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淺談小學道德與法治教學策略篇一

關鍵詞：小學課堂;道德與法治;生活化

引言

心理學家科爾伯格認為小學階段的兒童正處于“前習俗水平”到“習俗水平”轉化的重要階段，學生會在中低年級階段逐漸形成道德觀念，積極支持并維護集體制度，遵從道德要求，成為一個“好孩子”。在中高年級階段逐漸形成法制觀念，尊重權威與法律制度，維護社會秩序，傾向于成為一個“好公民”。因此，小學階段是學生道德與法制觀念形成的重要時期。然而，目前的小學道德與法治教學面臨著教學方法刻板、課堂枯燥、教師與學生普遍不重視等教學現狀。因此，本文提出應用生活化教學策略解決小學道德與法治教學中的問題，具體如下。

道德與法治課程在教學中雖然有比較明確的目標，而且具有科學性和趣味性的特點，但是在教學過程中要結合班級學生的實際情況以及需求，因為不同階段的學生認知和個性都大不相同。在教學目標的設計方面也要滿足不同學生的需求，從學生的生活實際出發，實現教學目標的生活化。

例如：在學習《可愛的校園》的知識時，教師所制定的教學目標是讓學生通過對校園的觀察，尋找校園的可愛之處，讓學生注重校園文明的建設和秩序的維護，真正做到保護校園和愛護校園。在實際教學的過程中，教師可以引導學生組織進行校園觀察活動，通過一定時間的觀察和搜集，將各種信息進行匯總和總結，在課堂上進行進一步的分析和演練，積極鼓勵學生暢所欲言，讓學生各抒己見，將自己對校園文明的想法和感受都表達出來，教師再給予適當的補充和糾正。通過生活化的教學目標，深度接軌學生生活認知基礎，讓學生在校園文明秩序的觀察和討論中獲得活動參與度和熱情逐步提升，這樣學生的認知也會得到提高，有助于實現道德與法治課程最佳的教學效果。

生活化案例屬于教材內容的細化與延伸，對教學效果的提高也起到了極大的促進作用，但教師所選擇的案例內容不僅要與教材內容相對應，還要能引導學生進行思考，從而最大限度地發揮生活化教學的效果，避免出現舍本逐末、本末倒置的情況。除此之外，教師還必須要對生活化內容進行優化設計、優化處理，如利用實際案例來設計情境、設計問題、引導思考等，從而提高學生思考的積極性與主動性，豐富其學習體驗，以保證教學的整體效果。

例如，在學習《主動學做家務活》這個章節內容時，教師可在課堂上播放一段視頻，視頻主要內容為：一個小男孩在生活中習慣好吃懶做，衣來伸手飯來張口，爸爸媽媽要他做一點家務活，他總是以各種理由來推脫;另一個小女孩則是勤勞肯干，總是會幫助爸爸媽媽洗衣服、拖地、洗菜、洗碗等，獲得了家人的贊賞與表揚。視頻播放結束以后，教師詢問學生：“請問你在生活中最像視頻中的哪一個小朋友？”此時，學生便開始議論紛紛，并對自己在生活中的行為進行反思。教師此時可再提出一個問題：“所以你們今后打算怎樣做呢？”有的學生則會說：“我打算以后自己穿衣服、洗衣服，幫家人做一些自己可以做得到的家務活，減輕爸爸媽媽的負擔。”而有的學生則會說：“爸爸媽媽很辛苦，我以后還要幫他們洗腳、按摩、捶背。”通過學生的回答，我們可以發現學生已經意識到自己生活中的一些不良習慣，并進行了較為深刻的反思。又如學習到《老師，您好》這個單元的內容時，教師可要求學生利用各種各樣的形式來表達自己對老師的熱愛與贊美之情，有些學生會通過朗誦詩歌來表達自己對老師的敬愛之情，有些學生會一展歌喉唱出自己的心聲，有些學生則制作精美的卡片送給老師，表達自己崇高的敬意……豐富教學形式不僅能讓課堂學習氛圍活躍起來，還能增進師生之間的情誼，從而使學生的思想道德素質得到進一步的洗禮。

在小學道德與法治課堂上創設生活情景，將法治觀念滲透到生活化場景中，可以有效地激發學生的學習興趣，使學生主動參與到生活化的情景課堂中，促進學生了解法律知識，樹立法治精神，增強法治觀念，從而提高學生的道德與法治課堂學習效率，使課堂學到的不僅是法治知識，更是社會生活的基本規范與遵守規則的精神。

例如，教學《班級生活有規則》這一課時，首先，通過“過馬路要走人行道、紅燈停綠燈行、車輛上路靠右行”等交通規則的例子導入規則意識，然后引導學生思考“如果行人和車輛都不遵守交通規則，沒有做到紅燈停綠燈行，車輛行人隨便逆行，馬路上會變成什么樣？”結合小視頻使學生直觀體會規則的重要性，然后教師通過圖片展示班級生活中“課間打鬧、上課吃東西、隨手丟垃圾”等行為，請同學們判斷并討論該如何對待;再由教師引導學生共同約定遵守小學生守則，做一個遵守紀律的好孩子。在教學過程中，通過創設生活情景的方法，促使學生聯系班級與校園生活，直觀體會規則的重要性，將遵守規則、依照規則辦事的觀念與精神滲透到學生的學習與生活當中。

道德與法治教育還需我們教師在日常教學中，抓住德育教育契機，矯正學生不良習慣，強化學生遵紀守法的意識，結合實際生活范例，及時滲透教育，注重學生的養成教育。同時，教師需以身作則，給學生做好榜樣，從而促進學生將所學道德與法律知識應用到學習與生活當中，使學生在日常生活中保持知行合一，將道德意識與法治精神真正在生活中踐行應用。

例如，在教學《干點家務活》這一課時，首先進行調查，請同學們介紹一下自己在家里都會做哪些家務活，以及為什么要做家務活。教師在學生分享的過程中適當引導學生“做家務不僅是基本的生活技能，也是愛父母愛長輩的表現”。然后請同學們說說自己準備如何在家替爸爸媽媽分擔家務，并匯總同學們的承諾公示在家長群或校訊通，與家長共同引導學生學會遵守承諾。在此過程中，不僅對學生進行了德育教育，而且使學生做到知行合一，將課堂所學真正應用到生活當中。

結語

綜上所述，本文主要論述的是小學道德與法治課堂教學中，關于生活化教學的思考，通過教學內容的生活化、教學目標的生活化以及教學訓練的生活化這三個方面，讓學生在學習道德與法治知識的過程中，幫助和啟發更多的學生提高自身的道德和修養，實現更加全面和健康的成長。

參考文獻：

[1]趙彩玉.小學《道德與法治》課程中生活化教學模式的應用[j].課程教育研究：學法教法研究，2017，（20）：49.

[2]張小艷.道德與法治教學中生活案例的

創新

[3]唐維菊.小學道德與法治教學生活化的研究[j].科普童話，2018（1）.

淺談小學道德與法治教學策略篇二

【摘?要】小學《道德與法治》統編教材在全國范圍內已經使用一年半了，在和一線教研員和教師交流過程中，發現這樣幾個問題值得教材編寫者和使用者進一步去思考：其一，如何實現情感態度價值觀的教學目標；其二，德育課程中知識教學如何能通達價值；其三，如何通過教學有效培養學生的法治精神；其四，如何提升中華傳統文化教學的有效性；其五，如何在課堂中有效地開展對話式教學。

情感態度價值觀類的目標是小學德育課程中最為核心的教學目標，那么如何才能用好教材來實現這類教學目標呢？其一，理解教材的設計，抓住學生的情感線索，并由此初步實現情感態度價值觀的教學目標。比如，對于學校的歸屬感這一教學目標，在三年級上冊第5課“說說我們的學校”中就是從“我最喜歡的校園一角”切入的，因為通過兩年多的學校生活，學生已經對學校有了一些天然的情感認同，而這些情感認同往往又是聚焦于學校中的某件事情，或者聚焦于校園中的某個角落。因此，通過“我最喜歡的校園一角”為切入口，讓學生回憶自己這些過往的生活經驗，自然就抓住了學生的情感線索，很容易初步實現學生對于學校歸屬感這一教學目標。

其二，關注理性思考對于情感態度的影響，通過情理交融的教學實現情感態度價值觀類教學目標。比如，在三年級上冊第5課“說說我們的學校”中，通過學生對于學校天然的情感認同，初步實現了學生的情感切入之后，第二板塊“我們的學校不簡單”則是通過一個探究活動，引導學生從理性上進一步認識學校，激發歸屬感。這個探究活動要求學生去了解學校的建校時間、歷史變遷，學校取得的榮譽，學校開展過的有意思的活動等，再通過分享交流活動，讓學生更加全面地了解學校，從而實現“知之深，愛之切”。

其三，重視體驗活動的設計，通過學生的親身體驗來實現情感態度價值觀地教學目標。比如，四年級下冊第7課“我們的衣食之源”的第一板塊“白白的大米哪里來”的教學目標是要讓學生在了解農業生產的過程中體會農民勞動的辛苦。那么，如何能夠讓缺乏農村生活經驗的城市學生體會到農民勞動的辛苦呢？曾經有一位老師就設計這樣一個模擬農民插秧的體驗活動：她給學生準備了一些塑料小碗、沙子和吸管，在課堂上先讓學生模擬農民插秧兩分鐘，然后再讓他們分享自己的體會，當學生體會到腰酸的時候，再追問他們：“你們知道農民伯伯要插多長時間的秧嗎？”這樣一下讓學生直觀地感受了農民勞動的辛苦，更好地實現了情感態度的教學目標。

在新世紀基礎教育課程改革之前，德育課程的教材更多是知識化取向的，這種取向的教材往往有兩個顯著的特點。其一，教材內容往往由學習和鞏固“關于道德知識”（杜威語）的兩個部分組成，學習知識部分往往是由一個包含道德規范的故事構成，鞏固知識部分往往是由一些練習題所組成。一般而言，故事往往會從正面給學生講清楚某條道德規范的價值，或者從反面給學生講清楚某條道德規范的后果，當然，有時也會以正反對比的方式來講故事。練習題往往也是從正面、反面或者二者結合的角度再給學生呈現一些事例或者故事，進一步幫助學生深入理解某條道德規范。其二，練習題中的問題設計大多以“是什么”和“為什么”的方式來題目。如果從學生品德發展的結構來看，“是什么”和“為什么”的問題更多是指向學生道德認知的發展[1]。道德認知是品德發展的重要維度之一，因此，這種教材設計對于學生品德發展也是一定的促進意義的。但是，品德發展顯然不能僅僅限于道德認知發展的，更應關注知情意行的綜合發展。

新世紀基礎教育課程改革之后，德育課程的教材更多關注學生的真實生活，試圖通過教材和教學引導學生整體生活的轉變[2]，并在這個轉變過程中涵養他們德性。但是在品德培養回歸生活的呼聲中，人們似乎忘記了知識教學對于價值教學的作用。品德培養回歸生活理念的提出就是要反對傳統的品德教學僅僅關注知識的弊端，但是這里還有更多問題需要澄清，傳統知識教學問題根源在于將知識作為一種外在于學生的東西，試圖通過教學將這些外在學生的東西注入給學生，這必然會造成這種知識僅僅是知識的教學，而難以上升到價值教學。然而，古希臘的蘇格拉底曾經就提出“知識即美德”的著名論斷，當我們去深入理解蘇格拉底所說的“知識”是什么時我們才能明白，為什么知識會成為美德呢？原來蘇格拉底所說的“知識”是一種包含著個人體驗的真知灼見。由此看來，知識和價值認同之間是有密切聯系的，那么，如何才能讓知識學習或者教學通達價值認同就是一個值得思考的問題。

其一，轉變知識教學的方式，從灌輸式的知識教學轉向探究式的知識教學。灌輸式的知識教學是將成人化、系統化、科學化的知識體系注入學生頭腦中的教學，在這種教學中，知識本身的正確性和系統性是關鍵，因此，學生的興趣和經驗只是發揮輔助的作用，甚至是可以拋棄的。這種教學很難實現從知識教學通達價值認同，除非這個知識教學的過程碰巧和學生的興趣和經驗吻合了，才能實現價值認同。探究式的知識教學則是依據學生的興趣和經驗出發的知識教學，它將價值認同隱含在知識探究的背后，通過對知識細節的探究，從而通達價值認同。比如，讓學生深入地探究中醫的神奇進而認同中華優秀傳統文化。學生在探究中醫相關知識的過程中，由于“知之深，愛之切”的作用，在知識探究的過程中通達了價值。

其二，尋找知識學習或教學與價值認同的內在聯系。比如，在六年級下冊第7課“多元文化多樣魅力”中第一板塊講了“各不相同的自然環境”。那么，為什么要在多元文化的課中引導學生了解各不相同的自然環境呢？這是為了讓學生更好地理解不同的文化，進而尊重不同的文化，尊重不同的人。事實上，生活方式和文化上的差異和某個地方的自然環境是有著密切的聯系的，通過讓學生了解不同的自然環境，有助于他們價值上的體認。

其三，重視個人生活經驗與知識學習之間的互動，實現個人直接經驗與人類間接經驗的相互促進。直接經驗是與學生的親身經歷相關的經驗，這種經驗往往會與個人的情感、價值認同與否有關，那些作為間接經驗的人類文化知識的學習與教學要想通達價值，就必須建立這些知識與個人直接經驗的有效互動，在互動的過程中，學生的個人直接經驗才能得以豐富和提升，也才能對作為間接經驗的人類文化產生情感和價值上的認同。正如高德勝所言，在這個過程中實現了“個人經驗與社會文化的對流交匯，經由教育，個人經驗得到豐富生長，超越個人局限性，進入社會文化的層面；社會文化下探到個人經驗之中，在個人經驗里‘開花結果’，實現自身的生長”[3]。

法治精神的培養是小學《道德與法治》教材中的重要目標，如何才能有效地培養學生的法治精神呢？其一，明確小學道德與法治課程中法治教育的定位是作為公民素養的法治教育。中小學《道德與法治》課程中的法治教育是一種公民素養教育，而非法律專業教育，因此，法律觀念與法律態度的培養就是第一位的，法律知識的學習是第二位的。《青少年法治教育大綱》中也明確指出，中小學的法治教育“側重法治意識、尊法守法行為習慣的養成教育”。如何才能落實好作為公民素養的法治教育呢？低段要重視規則教育（前法律教育），低年段的法治教育更多體現為規則教育，為今后的法治教育打好基礎。《青少年法治教育大綱》中就明確指出，“小學低年級（1-2年級）：初步建立規則意識，初步理解遵守規則、公平競爭、規則公平的意義與要求”。

到了中年段就應該逐步開始在生活情境中滲透法律條文，在這些情境中培養學生的法治意識。比如，三年級上冊的第6課“讓我們的學校更美好”中是在一位學生失學的生活情境中，融入了“中華人民共和國教育法”中的第四條“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年、不分性別、民族、種族，家庭財產狀況、宗教信仰，依法享有平等接受義務教育的權利，并履行接受義務教育的義務。”這樣融入方式就實現了法律條文與學生生活之間的聯系，學生不再是脫離具體的生活來學習抽象的法律，而是基于現實生活的真實需求而進行的法律教育，這種法律教育更容易喚起學生在生活中用法律維護自己權利，并履行自己法律義務的動機，從而實現法治精神的培養。從這個意義上說，要有效培養的學生的法治精神，在教學中也要從學生真實的生活情境和需求出發，實現法治精神的培養。

其二，將憲法精神和公民意識的培養與過班級、學校和社區等“準公共生活”結合起來。法治精神中還有一個非常重要的精神就是憲法精神和公民意識。那么如何培養學生的公民意識呢？《青少年法治教育大綱》指出，“法治教育要以憲法教育和公民基本權利義務教育為重點，……培養和增強青少年的國家觀念和公民意識；將權利義務教育貫穿始終，使青少年牢固樹立有權利就有義務、有權力就有責任的觀念”。因此，在教學中要結合學生生活中的“準公共生活”來培養學生的公民意識。比如，二年級上冊教材“班級生活有規則”一課中，就將公民意識滲透于班級生活中，對于學生而言，雖然他們還不是為成年，無法過嚴格意義的公共生活，但是學校生活場域中的這些“準公共生活”場域卻可以培養他們的公民意識。再比如，三年級教材中是將公民意識與學校生活和社區生活結合起來的。比如，在三年級上冊第6課“讓我們的學校更美好”中，就引導學生關注學校生活中可能存在的問題，并力所能及地解決這些問題；在三年級下冊第5課“我的家在這里”中，則是引導學生關注社區中可能存在的問題，并力所能及地解決這些問題。

中華優秀傳統文化教育是小學《道德與法治》教材中重點關注一個主題教育內容，那么如何能提升中華傳統文化教學的實效性呢？關鍵在于樹立中華傳統文化教學的兒童立場，在小學《道德與法治》統編教材中就是基于兒童來處理中華優秀傳統文化的[4]。比如，在教育目的上，教材就定位于提升兒童文化素養的教育，這意味著，教材不是把傳統文化教學的重點放在學習并記憶多少中華優秀傳統文化的知識，而是要關注中華優秀傳統文化對學生生活的真實影響。

那么如何實現這一目的呢？在教學策略上，應從兒童感興趣的事件或經驗出發。比如，三年級上冊第12課“家庭的記憶”一課中滲透的中華優秀傳統文化點是中國人重視家庭的觀念。在課堂教學中，這一觀念怎樣才能有效的實施呢？教材為教學提供了兩個與學生生活緊密聯系的點，即傳統節日和語言文字，對于這兩個點而言，它們是學生比較熟悉，因此就會有話可說。但是，僅僅抓住這兩個點還不夠，如何還能在這兩個點中再尋找到學生的興趣點呢？傳統節日所涉及的具體活動很多，教材則選擇了一個既蘊含重要傳統價值，又是兒童感興趣的點，即“年夜飯”。因為，年夜飯又稱“團圓飯”，是農歷除夕（農歷年最后一天）的晚餐。這一天人們準備辭舊迎新，一家相聚，共進晚餐。一年一度的“年夜飯”表現出中華民族家庭成員的互敬互愛，這種互敬互愛使一家人之間的關系更為親密。對于年夜飯這個場景，學生也是很感興趣的，因為，此時會和親戚家的小朋友聚集在一起共同迎接新年，此外，他們還會從長輩那里得來的壓歲錢。對于語言文字而言，教材則選擇猜字謎這個活動，因為，猜字謎也是學生非常感興趣的活動。當中華優秀傳統文化的教學關注了學生的生活，又抓住了學生的興趣點，就能更容易實現教學的有效性[5]。

對話教學是新世紀基礎教育課程改革提出的重要教學形式。事實上，對話式教學對于德育課程更有重要的意義，因為，對話式教學本身就是一種間接的道德教育，在對話教學中，教師和學生、學生和學生、學生和教材中的“兒童”，以及學生和自己內心進行對話，獲得發展，這本身就是傳遞了民主、平等的價值觀。對于小學《道德與法治》課程而言，教學要想引導兒童生活的建構，就必須關注對話教式教學，因為，對話的過程也是他個人的生活經驗得以豐富和提升的過程。

對話教學離不開教師創設的良好氛圍以及有效的引導，那么教師如何才能創造有利條件開展對話教學呢？其一，教師角色意識的轉變。教師是對話激發者和全身心參與者，而不能游離于教學過程之外，以“導演”的身份來控制教學。因此，教師要能讀懂教材的設計，并用好它，比如，教師可以借助“主持人語”的引導、活動圖標和留白的提示，引導學生展開生活經驗的對話，當然，教師也可以作為一個主體參與其中。

其二，教學中兒童文化的營造。因為，兒童在屬于自己的文化世界中才能敞開心胸、自由自在地發展，才能有效地接受教育。當然，在教學中營造兒童文化并不意味著教師對自己所屬的成人文化的完全放棄，而是要求教師在進入兒童文化世界的同時引導、改造兒童文化，使這種改造過的兒童文化既有利于兒童的成長，又具有教育意義。

其三，以“在場因素”作為教學的出發點。所謂“在場因素”是指兒童自身的經驗、體驗及與兒童生活直接相關的因素。而“不在場因素”則是與兒童自身生活經驗、經驗無關的知識體系或理論內容。從“在場因素”出發的教學中，由于師生處在平等的地位，師生都有話可說，都有說話的欲望，對話的展開就有了一個起點和基礎。當然，從“在場因素”出發組織教學并不排斥對“不在場因素”的學習。一方面是因為，兒童的眼界需要開闊，生活經驗需要拓展，他們需要從自身經驗和體驗走向更為廣闊的世界；另一方面是因為，德育課程也不可能完全限于兒童的個體經驗和體驗，也有國家和社會的要求，更要反映人類幾千年積累的文明成果[6]。

參考文獻：

[1]章樂、范燕燕.小學德育教材中“問題”的比較研究——基于人教社兩套小學三年級德育教材[j].上海教育科研,2009(11).

[2]章樂.引導兒童生活的建構：小學《道德與法治》教材對教學的引領[j].中國教育學刊,2018(1).

[3]高德勝.“接童氣”與兒童經驗的生長——論小學道德與法治教材對兒童經驗的處理[j].課程·教材·教法.2018(8).

[4]章樂.兒童立場與傳統文化教育——兼論小學道德與法治教材中的中華傳統文化教育.課程·教材·教法,2018(8).

[5]章樂.沒有兒童的立場就沒有傳統文化教育的有效性[j].中國德育,2017(6).

[6]高德勝.生活德育論[m].北京:人民出版社,2005.253-256.

作為系教育部人文社科重點研究基地南京師范大學道德教育研究所副教授，碩士研究生導師，統編小學《道德與法治》教材編寫者。原文刊發于《江蘇教育》2019年第17期。