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孤僻幼兒的個案分析篇一

場景一:

馬上就要進行集體教學活動了,孩子們陸續回到自己的座位上坐好,老師開始講述今天教學活動的主要內容。明明坐在自己的位子上沒在仔細聽,他正用手撩旁邊可兒的小辮子。可兒皺了皺眉,將自己的小椅子往旁邊挪了挪,明明想將可兒的椅子向自己這邊拉近一點,于是兩個孩子開始拉拉扯扯起來,發出了一些聲音。老師向他們這邊瞟了幾眼,有點不高興但沒有說什么,這時可兒突然叫了起來:“老師,你看明明。”老師終于大聲地對明明說道:“明明,你給我坐好,再不聽話,就讓你出去!”本來和可兒僵持著的明明被老師的呵斥鎮住了,他怯怯地坐直了身體,瞪大眼睛看著老師,臉上流露出內疚的表情。可兒接著又說道:“他剛才使勁地拽我的椅子……”“好了,好了,不許說了,你們以后聽好了,從今天開始誰都不許惹明明,誰去惹他我就找誰,聽見沒有?”老師厲聲說完這些話后嚴肅地看著全班的孩子。對于老師的命令,孩子們異口同聲地回答:“聽到了。”明明使勁地絞著自己的手指,有些難過的樣子,但隨著老師話題的轉移,他又恢復了原貌,一副滿不在乎的樣子,東張西望,不知道在想什么。

場景二:

在大班上算術課的時候,明明被放在裝飾桌上的電動圣誕老人吸引住了。那是胖胖從家里帶來的,作為圣誕節的禮物放在圣誕樹下,只要一按開關,圣誕老人就會不停地拉手中的小提琴,奏出好聽的音樂。明明對它已經關注很長時間了,無奈,老師不讓玩,作為班級的一種裝飾,小朋友只能看看。他沒在注意聽老師講話,時不時用小手碰一下圣誕老人,終于老師忍不住叫了起來:“明明,你在干什么?”他嚇得縮回自己的手,坐到小椅子上。老師生氣地盯著他,過了一會兒才繼續上課。

場景三:

在吃午飯的時候,明明和誠誠被安排單獨坐一桌,他們本來是面對面坐著的,明明想和誠誠挨得近一些,他想坐到誠誠的旁邊,所以他將椅子向誠誠的左邊挪過去,沒等他坐下來,誠誠“嗖”地一下從自己的椅子上站了起來,他將自己的椅子也換了一個位子,又換到與明明對面的位置上。明明緊追不放,他接著跟在誠誠后面挪。兩個男孩就這樣一言不發地圍著飯桌追了起來。終于,誠誠火了,大聲吼了起來:“干嗎,你?老師說你調皮,讓我們不要和你在一起。”明明哀求道:“誠誠,你就讓我和你坐在一起吧。”“不行,”明明還是追著誠誠不停地哀求:“讓我們坐一起吧。”“不行,就是不行!”誠誠堅決不同意。這時,老師聽見這邊聲音很大,望了過來,明明只好一臉無奈地坐到誠誠的對面。

場景四:

在區域活動時,明明拖著自己的小椅子,四處晃悠,他不知道該選什么游戲,這時美工區的幾個孩子正有說有笑地畫著畫,明明向他們走去,還沒靠近,就聽見美工區的胖胖叫了起來:“明明,你想干嗎?我們在畫畫,你不許過來搗亂!”明明充耳不聞,他走過去,趴到畫桌上,拿起一支畫筆在胖胖的畫紙上迅速地涂了兩筆。“你干嗎?討厭,走開!”明明還是趴在那兒不動,其他的孩子開始使勁地推他,涓涓大聲叫起來:“老師,你快來呀,明明又在搗亂。”正在忙碌中的老師生氣地走了過來,說道:“你們整天就是明明長明明短的,小嘴巴就知道叮住明明,煩都被你們煩死了。好了,下次不許再到我這兒說明明的不好了,明明現在變好了,你們不許欺負他!”其他的孩子不說話了,明明在畫桌旁坐了下來,可沒有小朋友和他說話。

分析:

首先,舊的問題沒有得到解決,又添新的問題。教師想通過孤立的方式迫使明明“改邪歸正”,不再違反紀律,但是實際上這種教育方式非但沒有解決原有的問題,反而對明明產生了消極的影響,明明在自己善意的行為受到同伴的誤解并遭到拒絕之后產生了破壞性的行為(如在場景四中他被同伴拒之千里之后,惡意地去破壞同伴畫的畫)。

其次,教師在意識到自己教育方式不妥之后,想立即改變這種孤立教育方式帶來的不良后果,已經不是一件容易的事情了(如在場景四中教師對其他孩子頻頻告明明的狀時做出的反應);原因在于:其一,年齡越小的孩子向師性越強,老師說什么就是什么,大班孩子的道德認知還處于他律階段,教師作為孩子眼中的權威,她的話尤其是命令性的語言對孩子的話就是判斷事物的標準。教師經常當眾批評明明,甚至動員其他孩子“不要理明明”的命令,很快被孩子接受并堅決地執行(如在場景三中誠誠對明明說的那些話)。其二,明明給同伴的壞印象部分是由于他自己調皮經常受批評造成的,教師孤立的教育方式導致了即使是明明善意的動機和行為也會被其他孩子誤解并拒絕,面對同伴不分原因的排斥明明顯然受到了一定程度的挫折,在沒有得到正確引導的情況下,他采取了消極的行為方式予以反擊(如在場景四中,明明其實是想和其他的孩子一起畫畫,但是被同伴誤解并拒絕,他以攻擊的形式做出反應)。這種情況造成的結果是一種惡性循環,即明明的負面行為反應越多使其他孩子越加肯定了他是個搗亂的壞孩子,也會越加排斥他,同時強化他們從教師那里獲得的對明明的消極態度。

最后,孤立的教育方式使明明被迫陷入與同伴交往的困境(如場景三中反映的情形),教師沒有利用集體力量中積極的因素,而是恰恰相反,她讓其他孩子孤立明明,不僅不幫助他反而不去理睬他,教師的這種做法無形中在明明和其他孩子之間豎起了一道屏障,而學前期幼兒的同伴交往對幼兒的社會認知、交往技能、個性和道德品質的發展有著十分重要的意義,如果明明始終被同伴這樣孤立,將會失去更多的與同伴交往的機會,這對明明日后的發展是不利的;另外,良好的人際交往是日常生活的調節器,會讓人心情舒暢地從事各種活動,明明與同伴這種敵對的狀態不改變的話也會干擾他正常的探索活動,降低他對外界環境的好奇心。

1.教師首先要清楚明明的特點

從明明的日常表現可以看出,他是一個調皮好動,注意力容易分散,對新鮮事物好奇心比較強(如在場景二中反映的情形),自控能力比較弱,缺乏耐心的孩子,此外,他想和同伴交往卻不知道該怎么樣被同伴接納。從明明園外背景來看,他是從其他幼兒園轉過來的,并且據筆者的了解,明明的父母為孩子轉園的目的是覺得他原先的幼兒園教育環境不太好,孩子過于自由散漫,學到的東西也比較少,現在明明所在幼兒園里受到的約束比以前要多也要嚴格;另一方面,明明轉園之后很快升入大班,由于大班與小學的緊密銜接,教師會在平時的要求中考慮到孩子對小學環境的適應問題,為孩子順利地入小學做一些必要的準備,比較明顯的一點就是集體教學的時間加長,會提出一些與小學教學要求相接近的要求,所有的這些對明明來說,都要去適應。

2.幫助明明建立與新環境相適宜的秩序感

(1)教師一方面要多關注明明的舉動,同時對于明明不正確的行為要及時制止,并明確地告訴他錯在哪里,應該怎么做。教師此時不適合說一些反話或是隱語,因為年幼的孩子有時并不清楚教師話中暗含的意思,所以對孩子要說大白話,尤其是對明明來說,他對新環境的熟悉程度還不夠,對新班級一些具體要求還沒有清楚的意識,并且相比他以前所在的班級環境,現在班級的要求要嚴,這樣對他來說適應就更需要有一個過程;另一方面,教師還可以在同伴中給明明樹立一個學習的榜樣,鼓勵他向班上的好孩子學習,實際上是把抽象的要求具體化。

(2)對于明明時常因為好奇心而違反了紀律(如場景二中反映的情形),一方面不妨告訴他,上課的時候要認真聽,不可以做其他的事情;另一方面答應明明,等老師上完課之后,可以和其他的小朋友一起玩這個玩具,但是前提是他必須要認真聽講。在這里筆者想提及的是,玩具是給孩子玩的,只是作為純粹的裝飾品就失去它對兒童的意義了。

(3)教師要有耐心,明明的特點使得他適應新環境需要一個過程,教師對明明違規要不厭其煩,反復提醒,不能因為急躁而時常出言不慎。

(4)對于孤立的教育方式已經產生的消極后果(如場景四中反映的情形),即明明在同伴中的不良形象,一方面教師要有勇氣尋找合適的機會,當著全班孩子的面承認自己的錯誤,可以向孩子解釋是自己太生氣才會這么說,這樣說是不對的,我們不應該不理睬明明,應該想辦法幫助他才對。這種做法一方面可以減少明明在同伴中的一些負面影響,同時,讓孩子學會去關心別人。

(5)教師要善于將集體力量用到積極的方面,可以鼓勵孩子們幫助明明取得進步,讓大家一起監督明明(當然這種監督是善意的),在明明取得進步時為他鼓掌加油,在他犯錯誤時指出錯誤之處,并幫助他改正。讓明明體會到集體的溫暖、同伴的友愛,逐漸被新集體所同化。