人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？接下來小編就給大家介紹一下優秀的范文該怎么寫，我們一起來看一看吧。

看雪聽課記錄篇一

李老師的這堂課整體安排井然有序，條理清晰：對文本關注全面細致，從字詞的疏通，到朗讀的指導，寫景句子的品味及內容主旨的理解等等……正如朱光潛說的一句話“慢慢走，欣賞啊！”在課堂教學中涂老師抓住文中的一個關鍵詞“癡”解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字來概括張岱的形象——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為時間之晚，天氣之冷，當別人在家取暖時，他選擇了獨自去看雪景。在這里，學生總結出他這是“行”上的癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“癡景”、“癡遇”。李老師不單停留文章的表層，更通過對“金陵”理解提升了文章的主題。即由“人癡”延伸到文章的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇文章圍繞一個“癡”字展開，由情入理，逐層展開。

這堂課除思路清晰之外，其對語言的品味分析更是精湛，體現了“文本細讀”的教研主題。如“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。”一句中，三個“與”顯得拖沓應去掉，你認為呢？老師引導學生抓住一個連詞“與”。李老師問學生：“文中的?天與云與山與水?，作者明明可簡潔地說?天與云與山與水?，為何又非要多添一個?與?字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。而后再引導學生讀出個中的味道。除這里之外，涂老師借用量詞替換法，來引導學生去理解古文背后的意蘊，如“湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。” 此句中量詞的使用妥當不妥當？是不是要改成“長堤一道、湖心亭一座、與余舟一只、舟中人兩三個而已”？為什么？

即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，李老師做到細致入微。在品味這個句子時，李老師還自然地融入了“通過對典型句子的分析抓住了對景物白描的寫法，領略到這種寫法能抓住事物特點、語言精練、準確。”的教學目標的達成。這時學生紛紛調動自己的思維、積極和同學交流，有的說出了 “欲把西湖比西子，淡狀濃抹總相宜”等等。

但同時課堂也暴露了一些問題：課堂上學生發言略顯不足，沒有充分調動學生學習積極性，并且對學生的回答沒有給予積極的評價。課堂上教師的教學機智還有所欠缺，總想著自己的設計步驟，學生回答打亂自己的預設后不能及時調整步驟。再是對本文中中國文人的思想內涵挖掘還不夠，顯出教師的文化底蘊的不足。

我的思考：一、課堂上出現學生的精彩回答，教師應怎么辦？應整合、提升，并給予適當的鼓勵評價。二、一堂好的語文課須依賴于教師深厚的學術功底和教育機智，更依賴于教師豐厚的人文底蘊和深刻的思想見地

看雪聽課記錄篇二

蔡仁夫老師以其質樸的語言展現他古文的底蘊，而谷芬芬老師則以他的激情為我們描繪出一幅美麗的冬景西湖圖。

谷芬芬老師抓住文中的兩個關鍵詞“癡”和“金陵”來解讀全文以及張岱所要表現的愛國情感。首先讓學生在文中找到一字評價張岱——癡，并引導學生去文中搜索哪些方面表現出張岱的“癡”。這里學生先找到了“是日更定矣，余挐一小舟”，學生認為當別人在家取暖時，他選擇了去看雪景。此時，學生已能找到，但谷老師為更凸顯其癡，便將張岱的《明圣三湖》中的詩句引出來。在這首詩里，張岱明確指出他人喜歡在春、夏游西湖，但他卻喜歡選擇秋冬二季。從這里，學生并能總結出他在“行”上的.癡。除了“行癡”之外，還有什么呢？學生便更進一步的挖掘課文中的“景癡”、“人癡”。谷老師不單停留的表層，更通過對“金陵”理解提升了的主題。即由“人癡”延伸到的主旨——亡國之思，故國之痛。整篇圍繞一個“癡”字展開，并由“金陵”二字將思想推向高潮。

這堂課除思路清晰之外，其對語言的分析更是精湛，如一個連詞“與”。谷老師問學生：“文中的‘天與云與山與水’，作者明明可簡潔地說‘天與云與山與水’，為何又非要多添一個‘與’字呢？”這便引發學生的思考，以一個“與”字，用在這里到底有什么好處。后來學生聯系整個意境的話，便自然得出。因為那時霧氣很大，用“與”可意為因看不清而連成一片，而不用“與”，就給人一種孤立的感覺。當學生有了這層理解之后，再聯系后面的“上下一白”，便能感受到一種浩大之氣。這便由一字引到一句，再由句引到一種意境，最后發出自身渺小之感。

除這里之外，谷老師借用量詞替換法，來引到學生去理解古文背后的意蘊，即第一組是原文，第二組將量詞替換：痕（道）——堤、點（座）——湖心亭、芥（只）——余舟、粒（個）——人，量詞替換后，學生便自然而然體會到替換后的字將破壞原有的浩大之氣，且與當時霧氣大的環境相抵觸，最后引到“人生如滄海一粟”，作為明朝遺民張岱的滄桑之感。對于語言的品味，谷老師做到細致入微，實乃令人佩服。

本篇用了白描手法，對于這點該如何讓學生找出呢？谷老師是這樣說的，“張岱太厲害了，單單幾筆便將這蒼茫浩大氣勢，人生感慨，西湖雪景勾勒出來。如果是我們學雪景，會用什么方法？”此時，學生會說用修辭、優美的語句等等，谷老師借由學生的回答，再次反問，張岱為何只用寥寥幾筆便勾勒出？學生便說這里用了白描手法。學生之所以能答對，可能是看了課后練習，可能是看了參考書，但什么是白描仍是不甚了解。谷老師便借助以中國水墨畫為模板的幻燈片來做了進一步的講解，學生此時恍然大悟。

這堂課優點很多，除上面所述之外，還有板書的新穎等等都值得我們去學習。古文的教學不單要將主干理清，其旁枝亦要引導到位，這樣才能真正做到“以學生為主體”的課堂。

看雪聽課記錄篇三

20xx即將過去，在這個特殊的喜慶的節日里，語文組八年級的林老師，用一節《湖心亭看雪》的公開課，為語文組20xx的教研活動，畫上了圓滿的句號。

作為一位年輕、上進的語文老師，林老師的課堂卻完全沒有新教師的羞澀與不成熟；相反，林老師的課堂，呈現出的卻是扎實、靈動、智慧的影子，我們不得不驚嘆于林老師備課的精心、課堂駕馭的成熟、學生表現的活躍于師生配合的默契。

課堂以西湖詩詞導入，奠定了本節課的文學味，接下來在朗讀中直入主題，毫無累贅之感，入題之快、之準著實令人佩服。課堂思路清晰，通過兩個大環節——品癡景、品癡情，將看似零散的小散文貫穿起來，在循序漸進的分析、交流、碰撞中，課堂逐漸走向高潮，學生對文本的理解加深。整堂課，林老師就好像帶著我們以一個近觀者的身份，目睹了整場事情的經過，我們已分不清自己到底是局外人，還是局內人，這樣有感染力的課堂，令人佩服。

林老師善于在課堂上引導學生，所提的問題恰當、明確。學生能夠圍繞問題有效地展開討論。本節課的討論是一大亮點，學生小組分工明確，組內討論氣氛良好，非常有效。展示環節，呈現出百家紛呈的熱鬧場景。可以說，在八年級，還能夠有如此活躍的課堂氣氛，實屬難得。

林老師的課堂的確有很多可圈可點之處，值得我們學習。但是筆者認為，在這其中，也有一個遺憾，就是老師對課堂的掌控和駕馭，有一些地方較多，例如對于雪景的分析這一環節，林老師將雪景做了三處對比閱讀，這雖然有助于學生更好地理解雪景的妙處。但是教師過多的牽引，容易限制學生的思維，也不利于課堂的自由生成。現在我們更倡導要“學生為主體，教師為主導”，教師在課堂上應該起著引導、點撥、把課堂推向深入的過程。

總而言之，林老師的課堂所呈現出的特點，既值得我們學習，也值得我們深思！

看雪聽課記錄篇四

我個人認為這是一節很有個性，極為精彩的好課。王老師的課堂教學讓學生也讓我感受到了語文的魅力！

首先，在教什么的問題上，王老師對重難點的把握準確到位。她抓住了山水游記借景抒情的特點，抓住情感的內核，以“雪”為突破口，抓住“雪”這一物象的特質，引領學生深入文本，逐漸理解了“雪中人”“雪中事”“雪中情”，敏銳而又巧妙地抓住了文本的價值內核。

其次，王老師很注重調動學生已有的生活體驗，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，這樣一種學以致用的勾連與適度發散，既降低了理解的難度，又豐富了課堂的內容，更有利于學生語言的積累，更給學生一種積極的學法暗示：新舊知識是要融會貫通的。

再次，我很欽佩王老師極高的綜合素質。比如她對文本解讀的深刻領悟，以情切入，牽一發而動全局的匠心設計，還有入情入境的“說功”，這些剛才學員們都已經談到。但我還要補充的一點，就是教師的激情投入與態勢語言的運用，比如在講解“湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”時，對“痕”“點”“芥”“粒”的講解都配合著相應而又適切的動作，既讓學生加深理解，又感染并打動著學生。

另外，我還想借這個機會和王老師以及在座的老師們探討文言文教學的一些策略。在說課中，王老師把教學預設的過程與方法定位于“在串講中落實字詞句的意思”，我們也看到在實際的操作過程中，王老師確實始終以串講為主，但是，“落實字詞句”這一目標并沒有凸顯。我認為串講固然有其優勢，特別是像王老師這樣能說而又說得好的老師，但整節課給我的整體感受是見“文”不見“言”，我感受到的更多是“文章”甚至“文化”，而少見語言和文字。語言文字應該是語文課堂的基點，發展學生的語言是語文課的根，對聽說讀寫能力的培養則是發展學生語言的最重要手段，但這節課，我相信學生確實收獲了知識，但似乎不見能力的提升。這又讓我想起另外一種截然相反的課堂，在那樣的課堂上，老師們只是忙著落實通假字、一詞多義、實詞、虛詞、詞類活用和翻譯，翻譯完了，給文章貼上主旨的標簽，課堂的學習也結束了。這樣的課堂，顯然是見“言”而不見“文”——漠視文本的核心價值與靈魂，而把她肢解為毫無生命力的詞句解析。

反觀這兩種課堂，各有其弊端，如何在兩極之間找到一個平衡點是我一直思考并努力突破的難點。今天我也想借這個機會將我的嘗試跟大家做個簡單的交流，希望能得到大家的修正。

我對自己文言文的課堂定位為“文”“言”并舉，知能同構。具體的操作是以讀為手段達成各項目標：初讀，掃清障礙，讀準讀順；再讀，整體感知，梳理文脈；研讀，落實詞句，探究主旨；美讀，讀出理解，讀出感情。在有目的分層次的讀的過程中，以讀代講，以讀明義，以讀悟理，力求達到這樣的教學效果——既落實“言”，又凸顯“文”，既有知識的建構，又有能力的提升。但這樣的課堂是不是會平了一點？

看雪聽課記錄篇五

近日，我校舉行了“同課異構”教研活動，我們語文組全員參與了八年級上冊文言文《湖心亭看雪》的“同課異構”教學及教學研討活動。經本組成員共同探討評議后，就王苗老師《湖心亭看雪》這節課我們的看法大體如下：

1、教學基本功扎實：

普通話流利，簡潔通俗；教態自然大方；課件設計精美有效，層次清楚，圍繞“癡”字來設計：癡行、癡景、癡情；多媒體運用比較熟練。

2、教學思路清晰、層次分明、環環相扣、系統有序。

3、以學生為主體，面向大部分學生，給學生機會，讓學生主動參與學習；如字、詞、句教學環節，由學生通過互幫互助的形式自己來解決，充分地調動了學生的積極性；學生不理解的教師適當點撥啟發，讓學生感受到領悟的快樂；另外，能體現知識形成過程、結論由學生自悟與總結。這些能夠體現出“學生主體”的教學意識。

4、作為文言文教學，能讓學生在讀中去感悟、理解，對重點詞句的分析到位，如“獨”、“強飲”、“癡”等詞與“問其姓氏，是金陵人”、“莫說相公癡，更有癡似相公者”等句，很好的引導學生領悟了詞句的表意及蘊含的思想感情。

5、教學不局限于文本，能夠引導學生結合文章內容進行拓展，如對“更定”的理解，介紹了古代一些計時方法，拓展了學生的視野，培養了學生的能力。

1、從教學目的的落實方面來看，其中一點就是“熟讀成誦，積累一些文言實詞、虛詞”，但王老師在教學中未能體現出文言文的教學重點，對字詞落實欠火候，對學生的掌握情況了解不夠深入；其次，作為一篇富有詩意的小品文，我們應該引導學生用更多的時間去讀，讓課堂時時響起朗朗的讀書聲，盡量做到課內 “熟讀成誦”，但王老師只讓學生匆匆讀了兩三次，這樣做的結果就是使語文特別是文言文教學脫離了學生的生活實際，脫離開散文文質兼美的語言環境，使學生沒有機會去感知課文語言，從而導致教學效率較低。

2、教學過程的設計不夠合理、不夠科學：

1）、字、詞、句教學耗時較長，近20分鐘；

2）、讀的時間太少，對課文僅讀了兩三次，而且老師未作范讀，對學生的朗讀指導太少；

3）、對作者經歷及處世態度的介紹，與學生的生活實際、理解、感悟能力脫節，有些強加給學生的意思，這種癡謎于世俗之外的高雅之趣值得欣賞，但學生難以理解。

3、教學評價簡單：

教學中不能夠隨時了解、理解學生并尊重學生的個性化理解，評價過于簡單，如學生回答錯誤時，只簡單評判而并未引導其深入思考就讓其坐下。對學生的評價性語言鼓勵性不強。

4、教師的引導性語言還需琢磨，準確性和有效性有待提高。

5、教師對學生學法的指導稍欠火候。

6、對學生的了解、學情的分析、學生的尊重還需加強。具體表現在以下四個方面：

①本節課參與者是七年級學生，教師在對七年級學生的思維方式與張岱的處世原則的處理上脫節；

②學生對課文的掌握程度不高與老師對學生過高的期望值脫節； ③尊重學生、以生為本、以學生為主體開展教學的意識還需加強。 ④老師與學生之間，學生與學生之間的信息交流還需進一步加強，老師對學生的掌握情況需進一步了解。

以上是我們語文教研組成員的共同看法，希望在這次“同課異構”教研活動后，我們每位語文老師都能反思自己，從而有收獲、有發展、有進步，以達到本次活動的目的。歡迎各位領導及老師批評指正，謝謝！

看雪聽課記錄篇六

曾經讀過一篇文，文里有這樣一句：在夏日里懷想冬天，實在是一件奢侈的事。今天， 老師的《湖心亭看雪》，卻讓我們實現了這個奢侈的夢。在她清新明快的語言節奏里，有幸與學生一起前往湖心亭，一覽西湖冬雪之景。

本節課采取了四步閱讀法，由淺入深，有序進行。

應該說 老師純正的普通話，營造了一種很好的閱讀氛圍，她捕捉錯落節奏間的生命呼吸，感受字節音韻中的文人性情，于此，學生閱讀欲望被喚起，閱讀興致被激發，于字里行間去感知漫天白雪的空闊，深悟物我兩忘的幽絕。

這篇文章是八下的課文，而學生才上七年級，理解起來會有一定難度，怎么辦？結合注解逐字譯。先是同桌結對自由譯，后是句子接龍全班譯，體現了課堂以學生為主體的教學思想，在通譯的基礎上，突破重點詞、句，學生收效頗豐。

悉數西湖文與詩，最讓人嘆服的莫過于蘇軾的西子之喻，而最為別致的就是張岱的《湖心亭春雪》了。它的別致首先在于“白描”寫景法。可是，對于七年級的學生，“白描”一定是不懂的， 老師帶領學生咬文嚼字，進行文字的解析后，引出“白描”的定義，又用馬致遠的小令《天凈沙·秋思》類比，用朱自清《春》中“春花圖”中的“渲染”進

行對比，強化學生對于白描寫景效果的感悟。這是在閱讀基礎上，再一次感受到西湖的蒼茫與遼遠。

這個環節，讓學生從文中找到一字來概述張岱的形象―――癡。并引導學生搜羅哪些方面展現出作者的“癡”。學生比較容易地總結出了“行癡”。除此之外，還有什么呢？在老師的進一步引導下，學生又挖掘出文中的“景癡”，“人癡”，但“癡”之背后有深意。 老師不單停留在文章的表層，更通過對“金陵”的解讀，歸結之前的所有“癡”全在于“情癡”。什么情？那便是《陶庵憶夢》中一以貫之的“故國之思、興亡之嘆”。

總之， 老師的這堂課的諸多亮點，歸納為四句話：擬定目標明，字詞疏解實，操作程序清、教學方法活。